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學為中心的課堂，是以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心的課堂。教師要從學生的學習出發，以學生已有知識和觀念作為新教學的起點，設計相應的促進學生學習的教的活動，給學生更多的學習與建構的機會，即教的路子要遵從學的路子。在這樣的課堂中，教師要做好傾聽者、指導者和反思者。

做傾聽者：聽到所有學生的真實想法

學為中心的課堂，要重視學情分析，而有意識地傾聽是個好辦法。

一要聽到學生真實的想法。不知從什么時候起，學生學會了揣摩教師教學的意圖：只有符合教師預設的想法，才是“好想法”。不妨回想一個課堂片段。上了大半節課，通常教師會問全班學生：“對今天學的內容，大家有什么問題嗎？”全班學生此刻會異口同聲地回答“沒有”。教師繼續娓娓道來：“真的沒有？”學生依然回答：“真的沒有?！苯處熃酉聛黼p眉緊蹙、滿臉詫異、語氣急促、音量也提高了八度：“真的嗎？”此時，學生會改口：“有！”學生究竟有沒有問題呢？為什么一會兒有，一會兒沒有？教師們是否意識到：相當一部分學生已經學會了看教師的臉色、聽教師的語氣、揣摩教師的想法，只說“老師想要的”。

教師要帶給學生對“錯誤”的重新認知，讓學生建立“每一種想法都是有價值的”觀念。錯誤也有價值，出錯了，留下痕跡，同樣可以成為具有成長性的內容。

二要聽到所有學生的想法。課堂只有40分鐘，一位教師與一群學生在一起交流，想讓每名學生的想法都展現出來，在時間、組織形式上很難實現。我認為，教師和學生之間應建立交流的“立交橋”。我和學生約定：在課堂上沒能與老師、同學交流的想法，下課后找老師補充交流。就交流的內容來看，交流不僅僅可以說對的想法，也可以說錯的想法，關鍵是說自己的真實想法；就交流的時機來看，課堂上是可以的，課后也是可以的；就交流的方式來看，口頭交流可以，書面、電話、短信及QQ、微信等都是可以的。實踐證明，這是有積極意義的“課內不足課外補”。

做指導者：以教支持和促進學生深度地學

學為中心的課堂，并不是只要學而忽略教，而是讓教更多地支持學，通過更高水平的教促進更深度的學。

一是支持并促進學生在具體學科內容層面的理解走向深入。例如，對于平行四邊形面積計算的學習，學生的互動可能停留在知道平行四邊形的面積計算公式，知道公式推導過程，但教師的介入可以促進學生進一步感悟數學思想與方法：為什么要將平行四邊形轉化成長方形來推導面積公式。

二是支持并促進學生從“學會”走向“會學”。從學生的想法發生與發展過程來看，學習分4個階段：（1）個別想法階段。教師要給學生獨立思考的時間與空間，讓學生展開充分思考。（2）多種想法階段。課堂是一群人在一起學習，教師要關注并指導學生安全、自由地在課堂中亮出自己的想法，關注并指導其他學生聽清、聽懂多種想法。（3）關聯想法階段。教師要指導學生把握各種想法的要點與實質，關注學生是否在實時進行想法的對照與比較。（4）拓展想法階段。經歷了想法的關聯，學生的想法發生了變化，原先錯誤的想法得到修正，片面的想法得到補充，正確的想法得到強化，單一的想法得到豐富，淺層的想法得到深化。這時，深度學習就發生了。

這樣的教學中，不僅教師看見了學生的學習，學生也看見了自己的學習，認識到“原來我是怎樣想、怎樣做的”“還可以怎樣想、怎樣做”。

做反思者：看見自己的教與學

反思，讓教師“看得見”自己的教與學。

教師要反思“學生的學習真的發生了嗎”，進一步從學生學習與發展的角度去不斷認識：學生在哪兒？去哪兒？如何去那兒？怎么知道學生是否到達那兒？學為中心的課堂，在教學中不僅要關注學生學了什么，更要關注學生是怎么學的，還要關注學生在學習過程中的態度如何，從而促進學生獲得全面的、生動的、積極的、和諧的發展。

教師要反思“學生的能動學習活動是否成為整個課堂教學過程的中心”。課堂教學的過程就是教師伴著學生前行的過程，有兩種樣態：一種是，教師在前，學生跟在后面亦步亦趨；另一種是，教師相信學生有前行的愿望與能力，放手讓學生自主往前走，當學生前進方向出現較大偏差時，教師跑到前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學生中間或后面，甚至做在路邊為學生鼓掌的人。

教師要反思“在學習過程中，教是否真正支持、促進學生的學”。以學生交流過程中教師的介入性點撥與指導為例，是否對學生精彩想法進行了“放大”？是否對學生表達不清處進行了明晰？是否對學習內容中重點、難點、關鍵處進行了聚焦？是否凸顯了“方法”的提煉、“思想”的感悟？如是反思可以概括為一句話：教是否為了更好地學。

看見學，也看見教，有助于教師走出迷思，遠離教學套路，謹慎地對待學生的學習。

（作者單位系江蘇省南京師范大學附屬小學）

《中國教育報》2022年04月28日第4版