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主題審議是教師以兒童為原點深入研讀主題，結合本園的課程理念和現有課程資源，在保障主題對兒童發(fā)展價值的前提下，重構或優(yōu)化主題的一種反思性實踐活動。通過主題審議可以提高主題對幼兒學習與發(fā)展的適宜性，推動幼兒園課程園本化改造。然而，當前幼兒園在進行主題審議過程中也出現了一些問題，如有教師只是把課程指導用書上的主題文本簡單復制到主題計劃表中；教師在主題審議時可能會憑自己的經驗主觀臆斷；還有的主題審議流于形式，教師在主題預設和實施過程中遇到的問題無法得到真正解決……反思這些問題背后的原因，則是“循證意識”的缺失。

所謂循證，就是遵循證據。循證實踐，亦為循證學，本意是“基于證據的實踐”。循證教育學作為一種全新的學科理念在全球盛行，教育界力求通過科學合理的證據推進教育、促進學生發(fā)展，而不再僅僅依靠教學經驗。因此，教師一旦具備了“循證意識”，在主題審議時就會努力搜尋重構或優(yōu)化主題的理由和證據，從而避免主題審議的隨意性，提高主題審議的質量。

主題審議一般分為前期審議、中期審議和后期審議三個階段，每個階段如何循證？要遵循哪些證據？筆者作為一名區(qū)域教研員，在過去的一年陪伴多所幼兒園開展了“基于循證的主題審議”實踐，形成了一些思考。

循“兒童證據”，凸顯主題審議的兒童立場

“品味家鄉(xiāng)”是中班第一學期課程指導用書中的一個主題，預設了“家鄉(xiāng)的美食”“家鄉(xiāng)的美景”和“家鄉(xiāng)的變化”三個子主題。我們要求教師在本次前審議開始前，對班級里的幼兒進行關于家鄉(xiāng)的訪問調查，將幼兒的原有經驗點、興趣點和需求點進行梳理與歸類，并在審議的第一個環(huán)節(jié)作介紹。大家忽然發(fā)現：孩子們對家鄉(xiāng)感興趣的，除了美食和美景，還有家鄉(xiāng)的方言，可是在原主題中并沒有“家鄉(xiāng)的方言”子主題。同時，教師也注意到，孩子們對原主題中“家鄉(xiāng)的變化”并未有興趣或有提及。如此一比對，大家找到了值得審議的問題，也感悟到審議前為何要對兒童的經驗點、興趣點和需求點進行廣泛收集與匯總梳理的重要性了。

主題前期審議的主要任務是確定主題的目標和子主題（經驗模塊），預設各類活動，厘清主題實施路徑和活動組織時間節(jié)點。通過前期審議，可以幫教師達成對整個主題的理解并預設較為完善的主題計劃表，為主題的實施做好充分準備。然而，主題的目標和經驗、主題活動和實施路徑是否貼近幼兒的原有經驗與興趣，是否能助推幼兒獲得新經驗，這就需要教師充分了解幼兒。因此，每次主題前期審議開始前，教師都需要通過訪問、傾聽、觀察、作品分析等獲取幼兒關于這個主題的原有經驗、興趣和問題，梳理出幼兒對這個主題的經驗點、興趣點和需求點，從而為主題的預設提供最為詳實的“兒童證據”。不僅在主題前審議中需要進行兒童證據的收集，在主題實施一個階段后的中期審議中，也要這樣做。

循“理論證據”，增強主題審議的科學性

審議進入第二環(huán)節(jié)：建主題網絡。本著遵循兒童證據的態(tài)度，大部分教師認為，要把幼兒不感興趣的子主題“家鄉(xiāng)的變化”刪減，替換為幼兒感興趣的“家鄉(xiāng)的方言”，但是也遭到了另一部分教師的反對和質疑。到底該確定哪幾個子主題？如何建構最為適宜的主題網絡呢？于是，我們提醒教師要有循證意識。教師馬上找來了《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《張雪門幼兒教育文集》以及各領域核心經驗叢書和兩套浙江省教育廳審定的幼兒園課程指導用書，分為“方言組”和“變化組”展開了各自的循證。

兩組教師分別從一堆文件和書籍中搜尋到了足以論證自己觀點的證據，并作了詳細陳述。比如，方言組找到的證據大致如下：《指南》在語言領域的“傾聽與表達”部分提出，4—5歲幼兒要“會說本民族或本地區(qū)的語言，基本會說普通話”。浙江省教育廳審定的幼兒園課程指導用書及《張雪門幼兒教育文集》中也有相關內容。變化組則從《綱要》社會領域內容與要求中找到了“充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化與發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感”。

最終兩組達成共識：這兩個子主題既是滿足幼兒興趣的需要，也是促進幼兒對家鄉(xiāng)歸屬感萌發(fā)的需要，因此，兩個子主題都應納入主題之中，缺一不可。至此，隨著四個子主題的確定和主題網絡的建成，審議第三環(huán)節(jié)“定主題目標”也自然展開。

隨著課程改革的不斷深入，教師的兒童觀和課程觀得到了很大的重塑與優(yōu)化，許多幼兒園將課程開發(fā)權交到了教師手上。但隨著教師課程自主權的逐漸增強，隨機生成的課程活動如何保障科學性，又成為值得關注的難題。教師僅憑個人主觀判斷調整主題、活動、作息等，是不科學的，而應帶著“循證意識”，在作出決策時善用并遵循各種理論證據作為支撐，以提升課程開發(fā)、主題審議的科學性。

循“經驗證據”，提升主題審議的實操性

中班第二學期“拜訪春天”的主題已開展一周有余了，孩子們對春天的植物朋友發(fā)生了濃厚的興趣。幼兒在幼兒園的草坪上、竹林里、花壇邊及種植園地里，找到了各種各樣的花、草、樹、竹、苗，也引發(fā)了他們想要種一種“植物朋友”的強烈愿望，這與教師在主題前期審議中預設的一個種植活動“種子發(fā)芽”不謀而合。而關于選什么種子的問題，卻又在主題的中期審議中引起了教師的熱烈討論。大多數教師認為，中班幼兒動手能力及照顧植物的經驗不足，因此選擇種黃豆、綠豆、紅豆等容易發(fā)芽的種子比較合適。

但是快50歲的楊老師說，中班孩子不僅可以種植豆子，也可以種番薯、土豆、玉米等農作物，并且闡述了自己的理由：其一，這些農作物比較容易成活，中班孩子完全有能力照顧好它們。她在家里的陽臺上也種過，有這方面的經驗。其二，這些農作物種下去可以為這個班級的孩子升到大班之后的學習游戲做準備。楊老師說，她去年剛帶過大班，大班上學期有一個主題“豐收的糧食”。孩子們通過收獲自己親手種的番薯、探究番薯的秘密以及嘗試加工番薯等活動，獲得了對糧食、豐收的認識與理解。楊老師的不同意見以及對種植的豐富經驗讓大家改變了原來的．的預設，在“豆子發(fā)芽”的基礎上生成了“種番薯”的活動。

辯證唯物主義認為，經驗是在社會實踐中產生的，它是客觀事物在人們頭腦中的反映，也是認識的開端。從教育范疇看，經驗需要在實踐中不斷反思才能成為有價值的經驗。許多教師在長期的教育實踐及生活中積累經驗并不斷反思，成了有著豐富生活經驗和教育經驗的教師，在某些教育場景或問題面前，他們的這些經驗著實寶貴。因此，教師的經驗也能成為主題審議中的一種證據——經驗證據。

循兒童證據、理論證據、經驗證據，可以在主題審議中幫助教師逐步形成“循證意識”，讓教師在搜尋證據中增進發(fā)現兒童、理解兒童的能力，在遵循證據對主題進行重構與優(yōu)化的過程中提高主題審議質量，促進教師課程開發(fā)能力的提升，讓鮮活靈動的課程主題滋養(yǎng)每一個兒童。

（作者系浙江省寧波市海曙區(qū)教育局教研室副主任）

《中國教育報》2023年07月02日第2版