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問題來了

我園從2018年開始探索生成課程，形成了一些園本化的生成課程案例，教師的教育觀、兒童觀有了轉變，幼兒園課程質量也有了較大提升。我覺得，生成課程實踐，是提升幼兒園教育質量和教師綜合素養的重要抓手。同時，我也發現，生成課程對教師專業素養有很高的要求，踏實、認真、負責任、尊重孩子的教師容易做出來生成課程，而雜念太多、不能沉下心、學習力不強的教師很難做出來。作為幼兒園管理者，該如何激發教師設計與實施生成課程的積極性？如何為教師提供支持和幫助，讓教師從專業自覺的角度提升綜合素養，從而獲得職業幸福感？（一位幼兒園教師）

專家觀點

教師是課程創生的主體，也是生成課程能否真正發揮對幼兒主動學習促進作用的決定性因素。作為影響教師生成課程實施效果的情感動力，教師生成課程的積極性理應引起幼兒園管理者的足夠重視。

教師有積極性，關鍵在于激發其內在動機

影響教師設計與實施生成課程積極性的因素是多方面的，涉及教師的個人興趣、職業追求、教育情懷等。其中最為關鍵的，在于激發教師設計與實施生成課程的內在動機，引導教師將積極性由單純的個體意愿轉化為深厚的專業情感。

一是要引導教師在生成課程實踐中，持續發現有能力的幼兒。教師對生成課程的積極性源自他們對幼兒學習與發展的情感關注、深刻洞察后的“專業欣喜”，源自發現幼兒通過主動學習展現的巨大學習潛能后的“傾心嘆服”。因此，欲使教師對生成課程抱有持久的積極性，就應引導他們將觀察幼兒作為自己的首要職責。觀察是教師了解幼兒興趣、發展需要和個性特點的主要途徑，借助有效的幼兒觀察，教師會發現，課程“生長點”就在幼兒的日常生活和游戲中。

此外，生成課程強調以幼兒的興趣為課程生長點，注重以持續展開的課程追隨和促進幼兒持續的主動探究與深度學習。因此，對教師的引導不能止步于短暫的“哇”時刻，園長應引導教師在生成課程持續開展過程中，通過對幼兒探究行為的持續觀察、有效識別與價值判斷，不斷挖掘幼兒的學習潛能，通過親身實踐認同并內化“每一個幼兒都是積極主動、有能力的學習者”的兒童觀。

值得注意的是，面對猶豫是否要嘗試或初試生成課程的教師，園長不要急于要求他們盡快“生成”一個“像樣的課程”，而應為其提供更多的時間進行幼兒觀察實踐探索與反思，引導其加深對幼兒學習與發展的理解，并逐漸形成自己的觀察風格。這將有助于教師通過觀察更全面和深入地“發現”幼兒，為生成課程的設計與實施奠定扎實基礎。

二是要引導教師通過生成課程實踐，促進幼兒的學習與發展。在全面觀察和有效識別幼兒的真實興趣、發展需要及發展可能性的基礎上，教師的積極性還來自通過自己的生成課程實踐，實現了對幼兒學習與發展的有效促進，從中體驗到外在激勵無法替代的職業成就感與幸福感。

基于此，園長應著重引導和支持教師加強自我評估，提升對自身實踐經驗反思的有效性。反思生成課程的實施效果，依然要全面觀察、有效識別幼兒的學習進步和發展成就，并著重分析：幼兒在原有水平獲得了怎樣的發展？他們是如何獲得這些發展的？教師設計與實施的生成課程對上述發展的具體貢獻是什么？需要改進的方面有哪些？計劃如何改進？通過基于幼兒學習與發展進步的生成課程效果反思，教師可以實實在在地看見生成課程實踐是否以及如何促進幼兒的學習與發展，這將進一步增強教師的專業自信，增強其通過持續完善的生成課程實踐，促進幼兒向更高水平發展的專業使命感與責任感。

三是要引導教師在生成課程實踐中，實現與幼兒的共同成長。生成課程強調通過高質量的課程設計與實施促進幼兒、教師與課程的“共贏”。因此，如何讓教師在生成課程的設計、實施與評價過程中，真切體驗到自身的專業成長，如何讓這種成長感持續伴隨著生成課程的開展與幼兒持續的發展，也是激發教師積極性時需著重思考和解決的。

為此，園長應以《幼兒園教師專業標準（試行）》為依據，結合生成課程對教師專業素質的具體要求及教師的生成課程實踐經驗，著重提升教師的生成課程素養：其一，在專業理念方面，園長應結合教師的生成課程實踐經驗，引導其有針對性地學習生成課程所依循的教育哲學，倡導的兒童觀、教育觀與課程觀，對其所重視的“關系”和“師幼共同建構課程”尤應結合實踐開展集體研討；其二，在專業知識方面，應結合觀察實踐案例和生成課程實踐案例，豐富教師的“三類知識”，即幼兒發展知識、領域知識、教學法知識。

園長有效支持，關鍵在于提升其專業領導力

要想對教師生成課程的行為給予適宜支持，就需要園長不斷提升自身專業領導力，為教師設計、實施與反思生成課程提供有針對性的專業引領。

一是要積極推進幼兒園管理與評估改革，為教師有效減負和“放權”。生成課程的適宜設計與有效實施，對絕大多數教師而言是一項專業挑戰，不僅需要在“追隨幼兒”的過程中準確識別幼兒的興趣點與發展的可能性，還需要在課程實施的過程中，基于幼兒在活動中的表現進行課程的“再設計”，以實現師幼之間持續的共同思考和有意義的“拋接球”。這對教師的課程創生能力，尤其是即時創生能力提出了相當大的挑戰。不僅如此，這一頗具挑戰的生成課程實踐探究過程通常需要教師花費更多的時間與精力去研究幼兒、研究實踐、研究自己。為此，迫切需要園長為教師有效減負并充分“放權”。

首先，園長應通過管理和評估改革為教師減負，支持教師將更多精力用于幼兒的研究與課程的生成。一方面，盡可能壓縮與幼兒學習和發展無關的事務性任務，或通過數字化技術的有效應用助力教師提高工作效率；另一方面，應以《幼兒園保育教育質量評估指南》為指引，改革園內評估導向與重心，樹立正確激勵導向，突出日常保育教育實踐成效，克服唯課題、唯論文等傾向，注重通過表彰獎勵、薪酬待遇、職稱評定、崗位晉升、專業支持等多種方式，激勵教師愛崗敬業、潛心育人。

其次，園長應為教師的生成課程實踐充分“放權”。“放權”的本質是信任，以人為本的管理要求園長為教師提供充分的專業自主權和課程決策權，允許教師擁有充分的自主探究和嘗試錯誤的機會。與此同時，加強對“新手教師”的過程評估與指導，以“不急于介入”的態度密切關注其設計與實施生成課程的每一環節，支持其親歷生成課程全過程。

二是要引領教師通過生成課程實踐，促進幼兒主動學習與全面發展。在我國，生成課程和其他課程模式一樣，都是為了實現幼兒園教育的根本目的，即促進幼兒主動學習與全面發展。欲達此目的，依據生成課程對過程質量的高度重視及其所崇尚的“師幼共同建構課程”思想，園長應著力為教師在生成課程實踐中不斷提高師幼互動質量提供專業引領與支持。

首先，生成課程實踐中的高質量師幼互動須以教師對幼兒的全面觀察和有效識別為前提。如前所述，生成課程對幼兒主動學習與全面發展的促進，與教師基于觀察對幼兒真實興趣、發展需要的識別及發展可能性的價值判斷不可分離。生成課程得以展開的“生長點”及其所重視的“偶發的教育契機”，往往不在教師預設的課程里，而存在于日常生活和游戲中。因此，園長應引導教師全面觀察幼兒在日常生活和游戲活動中的行為表現，依據對觀察記錄所作的專業解讀，識別幼兒的真實興趣及主動探究中蘊含的學習價值、教育契機，以此作為生成課程的“生長點”及確定課程走向的重要依據，幫助教師逐漸正視生成課程的無處不在，將其由難以處理的“麻煩”轉化為促進幼兒主動學習的珍貴“機會”，不斷提高生成課程設計和實施的適宜性與有效性，有效回應和支持幼兒主動學習與全面發展。

其次，在做好對幼兒全面觀察和有效識別的基礎上，還應注重引導教師學會把握與幼兒互動的時機和策略的適宜性，辯證處理好生成課程實踐中的幾對重要關系：既做到“即時”回應，又不急于介入；既尊重幼兒的想法，又注重通過開放式提問等方式支持和拓展幼兒的有意義學習；既關注多數幼兒的共同需求，又尊重幼兒發展的個體差異，促進每一名幼兒在原有水平上發展。

三是要引領教師在生成課程實踐中，有效實現自身專業成長。園長應引導教師將《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》倡導的科學兒童觀、教育觀落實于自身的生成課程實踐中，指導其將言說的觀念轉化為體認的實踐，并將專業引領與支持貫徹于生成課程的全過程、全環節。

為引領教師通過持續的生成課程實踐及對實踐的積極反思，實現自身專業成長，可采取以下策略：

其一，聚焦班級觀察。通過定期的班級觀察全面了解班級生成課程的生發、發展全過程，注重通過觀察評估生成課程設計的合理性與適宜性、實施效果，發現并分析教師在實踐中存在的問題，尤其是教師自我反思未能發現的問題。例如，由幼兒興趣拓展為課程生長點的適宜性、隨機教育契機把握的適宜性、課程生長轉向與幼兒探究方向的匹配度、教師回應與支持的適宜性等。

其二，強化園本教研。堅持園本教研為保教實踐服務、為教師專業成長服務，強化教研的實踐導向和問題導向，聚焦研究教師在生成課程實踐中遇到的問題及園長進班觀察發現的問題，通過集體反思引導教師將自身教育行為與行為實際反映的兒童觀、生成課程觀、教育觀加以對照，共同分析影響其“知”與“行”合一的因素，進而共商可能的對策，為教師有效反思自身生成課程實踐并持續改進提供有效支持。

《中國教育報》2023年05月21日第2版