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教育教學反思是教師專業成長的第一要素，但是不少學校教師卻感受不到反思對成長的促進力量。究其原因，日常化的教育教學反思流于形式，質量不高。一些學校在教育教學常規中都明確要求教師，每學期至少寫十篇教學反思，甚至每一節課都要寫教學后記。對此，不少教師很抵觸并提出疑問：為什么我們寫了這么多年的教學反思，卻不見專業上有實質性成長呢？筆者在寫作教學反思的過程中受益匪淺，結合自己的成長經歷認為，促進高質量教學反思，要秉持“十有”原則，即有主題、有理論、有標準、有系統、有細節、有問題、有過程、有方法、有共識、有行動。

一是有主題。我們的中心主題就是“以學為中心”。主題式的反思就是將瑣碎、零亂的思考用某一思想中心來聚焦與整合，是教育教學認識之旅中的“聚精會神”，將“精神靈魂凝聚于某一個相對明確的方向”，使反思變得明朗有序。

二是有理論。反思如果僅憑一種經驗，越反思越會陷入“自以為是”的境地。所謂的“閉門思過”，如果沒有從新的視角、維度、觀點來思考，我們可能越思考越會覺得自己無過，過在別人。有理論就會“超出平常的自己”，用“新鮮的眼睛”重新看見。

三是有標準。反思的標準意味著自己選擇用怎樣的理論與標準“照鏡子”。理論提供了視角，而標準則是衡量你反思的深度與精度。沒有標準的反思，就會陷入“思維的昏迷”，無法擁有“正知、正覺、正念”。建構一套既有普遍性又有個性的評價標準，以便對標反思，形成學校及教師的教研文化共識。比如，“以學為中心”的課堂建構標準如下：學生具有自主學習的意識；學生擁有適當挑戰的學習任務；學生擁有充分的閱讀思考表達的時空；學生在必要時獲得學習支架及方法的幫助；學生的學習經歷自主、探究、合作、分享及提升的過程；學生的學習成果看得見……

四是有系統。真正能改善教師教育教學理解力、創生教育教學創造力的反思，必須整體改善教師的思維結構與心智模式。所以，我們提倡的是既有宏觀思考又有中觀操作，還要有微觀細節的反思，要從價值反思、理念反思、實踐反思或方法反思這三個層次進行，圍繞“優點、不足、對策、困惑”這四個方面內容入手，甚至可以從整個課堂教學的要素出發進行反思。比如，系統反思“以學為中心”課堂教學的建構，我們可以從學習目標、學習內容、學習環境、人際關系、教與學的方法、學習效果的呈現、學習過程、學習評價、作業設計、家校共育等系統要素思考如何以學為中心。

五是有細節。任何教育教學的理念、理想及改革都要通過細節操作與實踐來實現。有時候，我們好像追逐著教育教學的前沿改革與實踐做法，我們的步驟、程序似乎也和所倡導的一樣，可是為什么我們的成品有其形而無其實？究其緣由就是缺乏對“細節”的追求與推敲。反思，要在系統思考的基礎上回到事實、回到案例、回到細節本身，只有這樣才能回到鮮活、深刻的教育教學實踐之中。

六是有問題。問題是反思的催化劑與啟輝器，各種迷亂、聯系和矛盾需要我們有靈心慧眼去捕撈，而不是自然而然就能夠深刻感受到的。問題捕撈的著重點在于發現教育教學中的諸多令人迷惑不解的“不一致”：教師與學生的不一致；學生與學生的不一致；教師與教材的不一致；學生與教材的不一致；現在與過去的不一致；外在現象與內在思考不一致；理論與實踐的不一致。從諸多“不一致”中提煉當前的焦點、熱點、難點問題。比如，在建構“以學為中心”的課堂反思中，我們可以聚焦“如何從學生的學習起點出發設計學生的學習活動”“如何設計適合學生認知規律的富有真實情境的學習任務”等。

七是有過程。不少教師對于反思抱著一種“隨感”與“漫步”的心態，隨心所欲，這樣的反思看起來很美很自由，實則是淺嘗輒止，是零散的、碎片化的。完整的反思必然經歷一個完整的思維探索過程，即發現問題、提出問題、分析問題、提出假設、進行驗證、得出結論，最后提出切實可行的行動方案。比如，從某一問題出發，反思問題存在的弊端是什么，存在的原因有哪些，主要的原因是什么，要如何進行調整，調整帶來的可能的改變與理由是什么，由此，面對同類的問題能否形成一套相對比較完整及可行的程序方案，后續的教育教學及研究要如何跟進等。這里的過程性反思，不但是指針對某一節課、某一問題的反思，而且還要關注長時段的反思（某一單元、學期、學年、整個小學階段）。

八是有方法。反思要打破“自言自語”“自說自話”“喃喃自語”的錯誤做法，關注多種多樣、形態豐富的方法方式。具體而言，反思要借助閱讀及研究來進行，反思要借助同伴互助來進行，反思要借助專業指導來進行，反思要借助比較來進行，反思要借助實證研究來進行。比如，我們在倡導教師“深度反思”時，往往有一個環節就是會讓參與學習的學生來談本節課學習的收獲、困惑與建議，由此觸發教師從“學生立場”“學生學習”等角度進行更深入的反思。

九是有共識。反思是為了增進教師教育教學的專業、理性與智慧，即通過教學反思可以內在地培植教師教育教學的獨特性與創造性，同時通過教育教學反思要獲得對教育教學的普遍原理與規律的發現與認同。然而，不少教育者忽略了教育教學反思的另一重要目的——為了探尋教育教學的“公共認識”與“公共理解”，即將內隱的、個人化的教育教學知識轉化為外顯的、公共化的可理解與實踐的知識。教師在進行教育教學反思過程中，要倡導互相“傾聽、串聯、反芻”，并將其明確化，以形成本次反思的“教研共識”“反思成果”，成為后續反思行動化實踐化的指導與遵循，也為下一次的教育教學反思奠定“對話基礎”與“認識起點”。

十是有行動。缺乏行動力的反思往往蒼白無力，反思而不行動往往造成“言行不一”“心口不一”的偽教研狀態，對于教師的專業成長可能產生“副作用”及“排異現象”。教學反思的重要目的就在于，提升教師的教育教學理解及改善教師的教育教學行為。反思是為了更好地進行“行動研究”，即深思熟慮地思考需要調整改正的問題，提出較為合理的策略與方法，在此基礎上付諸實踐，進行檢驗，從而促進更深切的反思及更有效的行動，螺旋遞進，反復提升。

教學反思真正的力量是來自“知行合一”的力量：通過且思且行，且行且思，思行合一，通向教育教學的內核，也通向教師專業成長的進階。

（作者林高明系福建省莆田市教師進修學院教研員、福建省學科教學帶頭人，林娟系福建省莆田市仙游縣城東中心小學教師）

《中國教育報》2023年03月31日第9版